Vous étudiez et comparez les écoles de management françaises et américaines. En quoi les françaises se rapprochent-elles du modèle américain ?
Dès les années 1960, HEC a commencé à observer l'évolution des business schools américaines, qui adoptaient un modèle plus scientifique et académique que professionnel : académisation du personnel, création de formations doctorales, importance accordée à la recherche et aux publications dans des revues académiques... Les deux écoles françaises leaders (HEC, Essec) ont été les premières à se caler sur ces évolutions.
La différence avec le système américain est dans la technologie de sélection des étudiants, fondée en France sur les classes préparatoires, puis sur les concours d'admission qui opèrent le matching entre la réputation des écoles et la valeur des étudiants. Elle est aussi dans les mécanismes de gouvernance et de financement, qui ont longtemps fait jouer un rôle essentiel aux CCI en France et placé ces écoles dans une position voisine d'un service public. La situation évolue depuis quelques années, érodant cette particularité.
Dans vos travaux, vous isolez cinq écoles françaises (HEC, Essec, ESCP, Edhec et EM Lyon), leaders selon vous d'une “oligarchie”. Sur quel fondement cette hiérarchie, très inerte, s'est-elle construite ?
Nous avons examiné la relation entre la date de création des grandes écoles et leur position dans la hiérarchie : la corrélation est forte. C'est l'avantage du premier occupant d'un territoire sur lequel il a un monopole. La concentration parisienne et francilienne des entreprises et du marché éducatif explique l'ancrage historique du leadership d'HEC, de l'Essec et de l'ESCP ; Lyon, qui occupe d'habitude le quatrième rang, et l'Edhec à Lille le cinquième, illustrent la géographie historique du développement économique du pays.
L'histoire a permis l'accumulation d'un capital social par ces écoles : celui de leurs réseaux d'alumni. Leur valeur sociale et économique est le produit de la réputation des établissements, des salaires à la sortie et de la capacité des anciens à soutenir les réseaux de cooptation. L'ancienneté et la localisation fournissent donc un avantage cumulatif puissant.
Comment les écoles leaders se distinguent-elles sur le plan de leurs ressources et de leur financement ?
L'ensemble des écoles se financent en moyenne à 75% par leurs ressources propres, et à 25% par des subventions. La tendance est à la baisse des contributions des CCI (leur apport est passé de 35% à 11% en une dizaine d'années), à l'augmentation des produits de la formation initiale et de la formation post-expérience diplômante (MS, MBA...). Les frais de scolarité ont explosé (+50% dans les dix dernières années), les programmes se sont multipliés et le nombre d'étudiants admis hors concours a augmenté : c'est la variable d'ajustement la plus simple pour augmenter les effectifs sans diminuer la valeur sélective du concours destiné aux classes préparatoires.
Les écoles leaders ont deux avantages décisifs pour leur financement, grâce à leur réputation, leur implantation et leur réseau d'anciens : elles dominent le marché lucratif de la formation continue, et elles sont plus offensives pour lever des fonds pour les fondations qu'elles ont créées et qui leur procurent une autonomie accrue, sur le modèle des endowments des grandes universités américaines. Du coup, la production des formations initiales ne procurait en 2010 qu'un tiers de ses ressources à HEC ou l'Essec, et 57% à l'ESCP, mais les trois quarts aux écoles de Toulouse ou de Grenoble. Vous voyez ici un mécanisme d'avantage cumulatif : les écoles leaders ont plus d'autonomie, contrôlent le marché très lucratif de la formation continue et maintiennent la sélectivité de leur recrutement, pour garantir la valeur de leur marque.
Les écoles leaders ont plus d'autonomie, contrôlent le marché très lucratif de la formation continue et maintiennent la sélectivité de leur recrutement.
Ces écoles leaders sont-elles plus ou moins innovantes que les autres ?
Toutes les écoles se sont internationalisées en accueillant des étudiants étrangers, en créant des formations communes avec des écoles étrangères, en multipliant les alliances et les échanges internationaux, et pour un certain nombre, en ouvrant des campus à l'étranger. Cette internationalisation est un des leviers des stratégies de différenciation compétitive.
Toutes les écoles ont élargi la gamme de leurs programmes de formation. Et toutes souscrivent aux règles de normalisation, par le jeu des accréditations et des classements.
Ayant plus de ressources et plus de réputation, les écoles leaders ont imposé le modèle académique d'inspiration nord-américaine : des enseignants docteurs, au lieu de professionnels praticiens ou d'enseignants hybrides, académiques et engagés dans le business ; une production de recherche située dans la concurrence internationale ; une ouverture internationale tous azimuts. Un modèle académique coûteux.
Quelles sont les caractéristiques des corps enseignants des écoles leaders ?
Les écoles de tête ont adopté plus vite et plus complètement le modèle nord-américain de carrière avec embauche conditionnelle, selon le modèle de la tenure : assistant-e/associé-e/professeur-e. Elles ont embauché davantage d'étrangers, aligné leur corps enseignant plus rapidement sur le modèle académique, en exigeant le doctorat, et procédé à un rajeunissement de leur personnel enseignant à la faveur des recrutements et de l'augmentation des effectifs. Le résultat est là : les leaders imposent leurs innovations à tout le monde. Chaque école, pour rester dans la course, doit adopter le modèle, mais comme toutes l'adoptent, chacune reste plus ou moins à sa place dans cette dynamique de concurrence positionnelle. C'est essentiellement au milieu des classements que les choses varient un peu, pas vraiment au sommet ni à la base.
Vous avez étudié la production en recherche dans les cinq écoles leaders. Ont-elles mis en place des systèmes d'incitation et des dynamiques similaires ?
Le renouvellement du corps enseignant est passé par des phases délicates, et parfois douloureuses : les jeunes générations sont familiarisées à la recherche et à la concurrence internationale ; le cursus académique et la détention d'un doctorat sont pour elles la norme. Des mécanismes incitatifs ont été mis en place, d'abord dans les écoles de tête, puis par les autres qui les imitent, avec des moyens moindres : primes à la publication, décharges d'enseignement, moyens plus élevés, rémunérations et progressions de salaire très différenciées... Les plus anciens sont pris en tenaille : quand ils n'ont pas de profil académique comparable aux plus jeunes, ils sont priés d'élever leurs performances de recherche ou de basculer sur une activité “teaching only”... ou bien ils s'en vont.
Pierre-Michel Menger est sociologue, directeur d'études à l'EHESS et professeur au Collège de France, titulaire de la chaire de Sociologie du travail créateur. Il a consacré un article récent aux grandes écoles de commerce françaises : La concurrence positionnelle dans l'Enseignement supérieur : les grandes écoles de commerce françaises et leur académisation, paru dans la Revue économique (presses de Sciences Po, volume 2015/1 Compétition, productivité, incitation et carrières dans l'enseignement supérieur et la recherche). Le système d’enseignement supérieur est également au centre du cours 2014-2015 qu'il a donné au Collège de France et qu’il poursuit en 2015-2016 : “La production du savoir : carrières et compétition dans l'enseignement et la recherche.”
