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Les freins au travail de groupe en classe


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La « spécificité » de sa discipline

On aurait tort d’expliquer ce constat par la « spécificité » disciplinaire de l’EPS qui lui donnerait tous les droits et exonérerait les autres disciplines de ces pratiques trop innovantes pour être vraiment efficaces. Si la pratique de sports collectifs, par exemple, encourage certainement les professeurs d’EPS à faire travailler leurs élèves en groupes, on trouve aussi des enseignants de cette discipline qui ne travaillent pas de la sorte. Le choix de recourir ou non au travail en groupes n’est donc pas uniquement lié à la discipline.
Pas formés au groupe. Il faut véritablement chercher l’origine de cette carence dans la formation des jeunes enseignants, et même avant leur formation dite professionnelle, dans leur propre formation d’élève, tant il est vrai que nous formons comme nous avons été formés. De fait, la vraie spécificité de l’EPS est d’être une discipline jeune qui a pu actualiser ses contenus comme ses méthodes, sa didactique comme sa formation initiale. On retrouve ces particularités dans une moindre mesure dans la technologie ou encore dans les SVT (sciences de la vie et de la Terre).
          
La classe comme unité fusionnelle et indissociable

Plutôt qu’une prétendue spécificité disciplinaire, il y aurait lieu d’interroger la configuration typique de la classe « à la française » qui comprend généralement entre 25 et 35 élèves… même si les études de la DEP (direction de l’évaluation et de la prospective) du ministère font état d’un nombre moyen de 10 élèves par enseignant (prenant en compte pour cela tous les groupes de spécialités linguistiques et professionnelles). Elle constitue l’un des types de groupes définis par D. Anzieu et J.-P. Martin : 
De 6 à 13 personnes, ce sont des groupes restreints pourvus généralement d’un objectif et permettant aux participants des relations explicites entre eux et des perceptions réciproques. 
De 14 à 24 personnes, ces groupes étendus sont difficiles à conduire, du fait des nombreuses relations interpersonnelles encore dominantes. On observe une tendance sociale à la subdivision en plusieurs petits groupes.
De 25 à 50 personnes, ces groupes larges visent généralement la transmission de connaissances (classes scolaires…), la négociation sociale, l’information réciproque. On peut y organiser plus facilement des sous-groupes par des techniques appropriées.
Dans les deux groupes, étendu et large, les plus fréquents dans nos écoles et établissements, l’enseignant a donc tout intérêt à anticiper les tendances naturelles en organisant lui-même les interactions en s’appuyant sur l’organisation des relations et la variété des groupes de travail au sein même de la classe.
          
En groupe, tous ne travaillent pas à même hauteur
 
Dès qu’on introduit une différence dans le traitement des élèves, il y a suspicion d’inégalité ou crainte d’abaissement du niveau. Dans la mise en groupe, le bon élève serait le perdant. Soit il se trouve surinvesti par ses petits camarades, soit il se met en roue libre. Ces constats ne sont pas liés au travail collectif en soi. Il est possible de contourner cet écueil en évitant de réunir toutes les circonstances qui pourraient favoriser ce que Monteil a appelé « la paresse sociale » et en prenant quelques précautions pour s’assurer de la participation active de tous les élèves de la classe.
 Les circonstances de la « paresse » en groupe. Monteil a étudié les conditions dans lesquelles les effets de ce qui peut s’appeler « paresse sociale » peuvent s’observer :
– le phénomène concerne plutôt les garçons que les filles ;
– il concerne plutôt des élèves issus de culture occidentale plus individualiste ;
– quand seule la performance du groupe est identifiable ;
– quand la tâche collective est à la portée de tous les membres du groupe ;
– quand l’effort personnel est redondant vis-à-vis de l’effort du collectif ;
– quand l’attente en performances est forte chez les partenaires ;
– quand les individus se reconnaissent peu dans le groupe de travail.
La variable « sexe » est importante dans le quotidien de la classe : les relations maître-élèves sont fortement différenciées en fonction du sexe de ces derniers. « Les maîtres s’attendent à l’indiscipline des garçons et à la docilité des filles, remarque Nicole Mosconi, professeur en sciences de l’éducation à Paris X. Ils acceptent la première comme un mal nécessaire, mais rejettent celle des filles, perçue comme une attaque personnelle. Ils considèrent les garçons comme des “sous-réalisateurs” (ils ont des possibilités mais ne les exploitent pas complètement) et attribuent la réussite des filles à leur travail et à leur conformisme plutôt qu’à leurs aptitudes intellectuelles. »
Des enregistrements vidéo réalisés en classe de mathématiques montrent que les filles sont plus souvent utilisées comme « porte-craies » pour marquer le résultat au tableau ou pour rappeler les savoirs de la leçon précédente. Les garçons sont sollicités pour produire de nouveaux savoirs. Les enseignants font davantage confiance aux garçons dans les matières scientifiques et techniques.

Le travail en groupe crée du désordre
 
Si désordre signifie multiplication des interactions verbales et déplacements des personnes, quand le maître n’est plus le seul à parler et à se mouvoir, alors le travail en groupe génère du désordre. Mais est-ce pour autant le « bazar » ? L’activité gestuelle se développe, l’activité orale se porte sur un autre mode, plus prospectif, c’est une négociation positive.
Le groupe constitué crée un espace intime de communication où on peut facilement observer des gestes d’auto-contacts ludiques, des postures de confort intellectuel, une communication facilitée entre membres de même valeur.

En groupe, chacun prend son rôle. Dans une observation plus fine, chacun, dans un groupe de quatre élèves, trouve quasi naturellement son propre rôle, améliorant la synergie de l’ensemble. Par exemple :
– l’animateur lance des interventions dans toutes les directions, il dirige ;
– le vérificateur répète les consignes, corrige la demande ;
– le quêteur demande aux autres ;
– l’indépendant, peu communicatif, trouve sa place en retrait. 
Ce qui peut apparaître comme du désordre permet ainsi à chaque élève de prendre place au sein du groupe et plus largement de la classe. Mais cela renvoie l’enseignant à sa propre capacité à gérer l’organisation des relations et la mise au travail en pédagogie différenciée. Il s’agit de passer de rôles « naturels » à des « rôles pour apprendre ».
         
Les groupes coûtent du temps et de l’énergie

Cette invitation à « enseigner autrement » peut également rencontrer des résistances d’ordre matériel : les lieux ne sont pas adaptés (comment déplace-t-on une paillasse en SVT ?), remuer tables et chaises crée du bazar et prend du temps ; que vont dire les collègues ? Il est vrai que la mise en groupe demande un effort réel à l’enseignant, mais la difficulté pour lui est plutôt de redéfinir sa position dans la classe, d’apprendre à gérer des situations plus interactives, de maîtriser l’espace et les relations dans un cadre plus souple que celui du cours magistral.
Les enseignants qui se sont lancés ont trouvé dans ce mode de fonctionnement de nombreuses satisfactions, qui compensaient quelques gênes circonstancielles. 

En savoir plus : Trois conseils pour envisager le travail de groupe différemment
Retrouvez les ressources qui sont en vous : votre formation est un processus qui intègre votre parcours d’élève jusqu’à votre pratique professionnelle.
• Rappelez-vous une situation de travail de groupe quand vous étiez élèves. Quel était votre sentiment alors ? Quelle analyse en faites-vous à présent ?
• Vous avez déjà réussi une expérience de travail de groupe avec des élèves ; qu’est-ce qui a marché ?
• Recherchez dans le PAF (plan académique de formation) une formation disciplinaire consacrée à la diversification du travail des élèves ; pourquoi ne pas vous y inscrire ?

Et aussi :
Cinq conseils pour s’assurer la participation de tous

Pour vous assurer une participation constructive de tous, en particulier des « bons », vous pouvez :
• ajuster le niveau d’exigences et de difficultés : préférez une tâche complexe « où on apprend », plus qu’une tâche facile où on reproduit ;
• être attentif à la relative mixité des groupes : veillez à un équilibre filles/garçons ; bons élèves/élèves moins performants.
• définir au préalable les types de rôles à se répartir, leur densité respective en relation avec l’objectif du groupe.
• vous assurer, une fois les groupes au travail, que tous les rôles sont bien dévolus ;
• désigner un responsable du « retour au calme ».


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