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Pédagogie : le défi de la formation des enseignants-chercheurs

Céline Authemayou
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PAYANT - Université, enseignant, tableau
Pour Philippe Lalle, la formation pédagogique des nouveaux enseignants est une question de développement professionnel continu. // ©  Nicolas Tavernier / R.E.A
À partir de la rentrée 2018, tous les nouveaux maîtres de conférences seront formés à la pédagogie. Pourquoi cette obligation ? Comment la mettre en œuvre ? Philippe Lalle, conseiller stratégique pour la pédagogie au ministère de l’Enseignement supérieur, de la Recherche et de l’Innovation, et Geneviève Lameul, experte à la Mission de la pédagogie et du numérique pour l’enseignement supérieur, font le point.

Geneviève Lameul ©S.Blitman – septembre 2014Philippe LalleDébut juillet 2017, se tenaient à Rennes les Japes (Journées de l'accompagnement pédagogique dans l'enseignement supérieur). En quoi la question de l'accompagnement des enseignants-chercheurs est-elle importante ?

Geneviève Lameul : Les pratiques pédagogiques évoluent, elles se transforment. Lorsque le ministère a lancé les Japes, en 2016, cela partait d'un besoin du terrain : il fallait définir l'accompagnement pédagogique et le décliner dans les établissements. Ce travail a été fait et a donné lieu à des propositions, émises par les associations professionnelles. Parmi elles, trois ont été particulièrement approfondies lors de l'édition 2017 des Japes : comment reconnaître, promouvoir et professionnaliser l'enseignement dans les carrières.

Philippe Lalle : Désormais, toute cette réflexion s'inscrit dans un contexte particulier, après la publication, en mai 2017, du décret relatif à la formation des maîtres de conférences. Le texte, issu des discussions menées dans le cadre de l'agenda social, instaure une obligation d'accompagnement des nouveaux maîtres de conférences. Ces derniers seront toujours nommés stagiaires pour une durée d'un an, mais au cours de cette période, ils bénéficieront d'une "formation visant l'approfondissement des compétences pédagogiques nécessaire à l'exercice du métier".

Un arrêté doit être publié dans les prochaines semaines, pour une entrée en vigueur du dispositif dès la rentrée 2018.

Cette "obligation" de formation pour les enseignants-chercheurs est-elle une "exception française" ?

Philippe Lalle : Non, ce n'est pas le cas. Il est vrai que cette situation n'est pas la plus fréquente, mais il y a d'autres pays qui ont mis en place – certains depuis très longtemps – des formations imposées. Notons aussi que, dans de nombreux cas, si la formation n'est pas obligatoire, elle est naturelle.

C'est le cas de la Suisse où, depuis plusieurs années, de nombreux services d'appui à la pédagogie existent. Les enseignants occupant des positions provisoires doivent prouver qu'ils ont évalué leurs enseignements et qu'ils sont bien perçus par les étudiants. Ils le font donc par nécessité, puisque sans cela, leur contrat pourrait ne pas être renouvelé.

En Belgique également, le dossier de valorisation pédagogique existe depuis quinze ans, notamment au sein de l'université catholique de Louvain. Enfin, aux Pays-Bas, l'université de Maastricht forme tous ses enseignants, sans exception, à l'apprentissage par problème, puisqu'elle en a fait son axe pédagogique.

Mais, au-delà de l'obligation, c'est aussi tout simplement une question de développement professionnel continu dans toutes les facettes du métier : ce qui apparaît naturel et légitime en recherche doit également le devenir dans l'enseignement.

Le décret publié en mai prévoit une décharge de 32 heures (un sixième du service d'enseignement) durant la première année d'exercice, puis 32 autres heures sur les cinq années suivantes. Est-ce assez ?

Philippe Lalle : Ces volumes concernent les décharges de service d'enseignement et non la durée réelle des formations. Ceci est volontaire : nous n'envisageons pas cet accompagnement comme une formation réalisée seulement en présentiel, avec un conseiller pédagogique qui délivrerait ses savoirs dans un amphithéâtre rempli.

Le but n'est pas de reproduire sur les enseignants ce qui ne fonctionne pas toujours très bien chez les étudiants ! Les formats pourront donc être divers : colloques, conférences, suivi de Mooc, accompagnement de projets, etc. Chaque établissement pourra aussi y développer sa politique de formation, en fonction de ses axes pédagogiques.

Le but n'est pas de reproduire sur les enseignants ce qui ne fonctionne pas toujours très bien chez les étudiants !

Comment définir ce qui pourra faire l'objet – ou non – d'une décharge ?

Philippe Lalle : L'arrêté – qui est encore en cours d'écriture – précisera ce point :  il indiquera certainement qu'un minimum de règles devront être établies au sein des établissements pour définir ce que les décharges recouvreront. Ces détails feront partie du plan de formation de l'établissement et seront donc validés par le comité technique et le conseil académique. Chaque établissement pourra ainsi fixer ses propres règles.

N'y-a-t-il pas le risque de voir une hétérogénéité s'amplifier entre les établissements moteurs et les autres ?

Philippe Lalle : Cette hétérogénéité existe déjà. Certains établissements disposent d'un service d'appui à la pédagogie depuis quinze ans, quand d'autres s'y mettent tout juste. Mais je crois en la vertu du système. On le voit avec les événements que nous organisons : de plus en plus d'établissements s'intéressent au sujet et des ponts se créent entre établissements, comme entre réseaux de conseillers pédagogiques.

Tous sont appelés à se poser des questions. Et cela sera de plus en plus le cas, avec l'évolution de la grille d'autoévaluation du HCERES (Haut conseil de l'évaluation de la recherche et de l'enseignement supérieur). Du côté de la contractualisation, pilotée par la Dgesip (Direction générale de l’enseignement supérieur et de l’insertion professionnelle), il existe aujourd'hui un volet dédié au numérique, que les établissements doivent remplir un an avant la signature du contrat quinquennal.

Mais cette procédure arrive un peu tard et les questions liées à la pédagogie sont assez rares. Désormais, ce dispositif couplera numérique et pédagogie et sera proposé deux ans avant la contractualisation, soit avant la phase d'autoévaluation. Cette nouvelle grille permettra aux établissements de se positionner et de choisir leurs axes de développement en la matière, et des questions porteront sur les modalités de formation des enseignants.

Nous avons proposé à quelques établissements de la vague E d'expérimenter cette nouvelle grille, en vue de la généraliser pour la vague A.

Un référentiel métier pour les enseignants-chercheurs
Dans le cadre des discussions autour de l'agenda social, l'idée d'élaborer un référentiel métier pour les enseignants-chercheurs avait émergé. Un groupe de travail (ministère, CPU, Cdefi, CNU, associations professionnelles et réseau des Espé) a travaillé dessus jusqu'en janvier 2017.

Le document, après avoir été validé par le cabinet de Frédérique Vidal, doit être présenté aux organisations syndicales à l'automne. Il balaie toutes les fonctions de l'enseignant-chercheur : pédagogie, mais aussi recherche, investissement dans les missions collectives, mandats, etc. "Il recensera tout ce qui fait le métier de l'enseignant-chercheur et non tout ce qu'un enseignant-chercheur doit obligatoirement faire au cours de sa carrière", précise Philippe Lalle.
Deux ressources en lignes pour la formation des enseignants
Le ministère, via la Mipnes (Mission de la pédagogie et du numérique pour l'enseignement supérieur) a piloté la création de deux plateformes en ligne, dédiées à la formation des enseignants-chercheurs.

- Neopass sup : grâce à des vidéos, la plate-forme propose un ensemble de situations d'intervention pédagogique. Chaque thématique est agrémentée de pastilles consacrées au vécu de l'enseignant, mais aussi des étudiants. Le projet s'inscrit dans la suite de Neopass@action, dédiée à l'enseignement scolaire.

- Le Mooc "Se former pour enseigner dans le supérieur" : disponible sur la plateforme FUN (France université numérique), ce cours en ligne a été réalisé par l'université Rennes 1. Les inscriptions sont ouvertes depuis le 4 juillet. Le cours débutera le 8 novembre 2017 et entend mêler enseignement en ligne et ateliers en présentiel, organisés au sein des établissements.

Céline Authemayou | Publié le

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Kexu.

L'abondance de commentaires, leur virulence parfois, montre que le sujet est (encore) sensible, de manière assez bizarre d'ailleurs... Sans parler d'innovations pédagogiques, le simple fait de proposer et/ou d'accepter l'évaluation des enseignants (et pas seulement des enseignements) suscite à l'université des remarques narquoises, des refus,... Comme le disait un DR du CNRS à propos d'un collègue reconnu comme très bon enseignant (par les pairs et, surtout, par les étudiants) : Puisqu'il aime ça (= enseigner), qu'on lui en donne plus ! La bonne nouvelle dans ce tableau un peu noir est que les jeunes (MCF par exemple) sont beaucoup plus ouverts à ces questionnements.

Foucher.

Et si l'échec des etudiants était en partie dû à cette absence de formation des enseignants? D'autant plus que lorsqu'on enseigne dans le superieur, on a tendance à reproduire ce que l'on a subi pendant nos études. De plus, rares sont les enseignants chercheurs qui apprécient d'enseigner, c'est tout simplement une obligation qui fait partie de leur service à l'université (je parle en connaissance de cause).

Yorick.

Je parle aussi en connaissance de cause. Je puis vous garantir que les enseignants-chercheurs qui apprécient d'enseigner sont tout sauf rares. Bien sûr cela ne fonctionne pas tout à fait de la même façon selon la discipline envisagée, mais dire qu'ils sont «rares», c'est absurde.

Jacques.

Ce qui est parfaitement insupportable dans cette discussion, c’est le postulat de certains, d’après lequel au fond l’échec en licence serait dû à ces gros nazes d’enseignants chercheurs qui n’auraient pas encore été touchés par la foi et qui n’auraient pas encore reçu la révélation des nouvelles technologies et de l’innovation pédagogique. Un jeune bachelier racontait tout récemment (et combien sont-ils dans ce cas-là ?!!!!) que faute de pouvoir s’inscrire en Staps, il irait en licence d’anglais : cela ne l’intéresse pas et son niveau est assez lamentable en anglais, mais tant pis. On aimerait bien connaître la recette miracle des apôtres des « nouvelles pédagogies » dans des situations de ce genre. Il est vrai qu’il est plus facile et plus commode de présenter les collègues comme des nazes incompétents plutôt que de mettre sur le tapis la question de la sélection. Et puis ne nous racontons pas d’histoires : derrière ce discours de sauveurs illuminés par la foi, il y a des créneaux à prendre, des enjeux de pouvoir et des places à truster au plus haut niveau de la hiérarchie universitaire – on ne parle même pas des enjeux financiers du numérique et de « l’innovation pédagogique ». Bizarrement on entend peu les collègues des grandes écoles sur ces questions. Seraient-ils tous des génies de la pédagogie ? Auraient-ils tous reçu la révélation ? Il est permis d’en douter. Il est vrai qu’il est plus facile d’entraîner (et faire gagner) des Usain Bolt que des boiteux... Or, c’est de ces derniers que l’Université est de plus en plus sommée de s’occuper... jusqu’à ce qu’elle devienne définitivement une cour des miracles accueillant tous les infirmes et tous les éclopés du secondaire. On est sur la bonne voie...

Jean Hernandez.

C'était un paradoxe bien français que d'enseigner sans avoir appris les moindres rudiments de pédagogie. J'ai vécu cela. Puis enseignant en Suisse durant plus de 20 ans, j'ai découvert la formation, le soutien pédagogique, les évaluations par les étudiants, la formation permanente etc... La qualité de l'enseignement (et pas seulement de leur recherche) est une partie importante du mode de recrutement et d'avancement des enseignants du supérieur. Je rappellerai, par exemple que lors des recrutements dans notre université, tous les candidats sélectionnés doivent faire une leçon publique devant un auditoire d'étudiants et d'enseignants de tous niveaux, évaluée par le public. Que lors des examens des dossiers d'enseignants (tous les trois ans), les critères pris en compte sont la recherche, l'enseignement (évalué chaque année) et aussi la participation à la gestion de l'université. Trois pans à parts égales, en volume et en qualité. J'y ai vu des enseignants "incités" au perfectionnement pédagogique, étonnant n'est-ce pas ? Mais il est vrai qu'un contrat renouvelable de 6 ans améliore la bonne volonté des enseignants-chercheurs...

Jacques Yver.

Le tableau idyllique que vous brossez de l'enseignement en Suisse nécessite des moyens dont ne dispose pas l'université française et, à fortiori, l'enseignement secondaire. Regardez les rapports des jurys des concours de recrutement aux CAPES et admirez les contorsions de leurs membres pour reconnaître à mi-voix que l'on a recruté de futurs enseignants ayant des carences dans les disciplines qu'ils seront censés enseigner. Car si ces concours ne font pas le plein parce que le métier n'est plus attractif, on est contraint de prendre le fonds du panier. If you pay peanuts you get monkeys.

Jean Hernandez.

Et j'ai oublié aussi un élément important...des salaires décents.

Hervé Joly.

ah la vieille antienne réactionnaire des antipédagos franchouillards selon laquelle l'enseignement serait le seul métier au monde pour lequel on n'aurait pas besoin d'être formé, où il suffirait d'être touché par la grâce du savoir disciplinaire pour faire un brillantissime cours magistral sans se préoccuper de sa réception par ses auditeurs... Votre rengaine est tellement datée que vous ne savez même pas que depuis déjà un moment les IUFM s'appellent des ESPE dont les résultats ne sont pas réputés catastrophiques... Il y a 30 ans, les mêmes nous expliquaient que la formation pédagogique, c'était bon à la rigueur pour les instits, mais inutile pour les professeurs du secondaire... dans 30 ans, on peut espérer que de tels propos appartiendront à l'histoire des idées..

Jacques Yver.

Ah la vieille rengaine progressiste des pédagogistes qui considèrent que toute opposition à la destruction systématique de l'enseignement français sous le coup d'injonctions soviétiques (x% de taux de réusssite en licence comme objectif à atteindre) et de marchandisation du savoir est forcément "franchouillarde". Il serait intéressant de corréler les résultats des élèves français aux études internationales de type PISA avec les brillantes avancées pédagogistes que vous défendez... Par ailleurs, il vous manque déjà une compétence essentielle qui est la lecture d'un texte puisque j'ai bien parlé des ESPE, lesquels ont contribué à renforcer le lobby des sciences de l'éducation, ces gens qui veulent faire "apprendre à apprendre" sans réfléchir à ce qu'est la transmission des savoirs, mission essentielle de l'enseignant-chercheur. Oui, reparlons-en dans 30 ans si "l'histoire des idées" existe encore.

Jacques Yver.

Cette réforme sert avant tout le lobby des sciences de l'éducation à qui l'on doit déjà la formation catastrophique des collègues du secondaire dans les IUFM et leur version masterisée que sont les ESPE. Si l'on veut des MCF bien formés, que l'on augmente les crédits pour les supports d'ATER. Cette pseudo-formation ici proposée conduira à secondariser l'Université - mais c'est dans la logique des choses après la transformation du lycée en collège...

Yorick.

On ne peut malheureusement qu'acquiescer. Il faut ajouter que les intentions de départ sont sûrement en bonne partie louables; mais le seul effet à escompter sera celui que l'on observe déjà dans les institutions dont vous parlez: caporalisation des corps, et (point «positif» si l'on veut) débouché pour les EC en «sciences [sic] de l'éducation» qui s'arrogeront ainsi le droit, sinon la capacité, de faire la leçon à leurs collègues.