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Étienne Klein : "L'enseignement, c'est du corps à corps"

Isabelle Dautresme
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Étienne Klein
Étienne Klein // ©  Lydie LECARPENTIER - Patrick Allard/REA

La transmission est avant tout une affaire de rencontre et de passion. À rebours des adeptes des nouvelles pédagogies et du numérique, Étienne Klein, directeur de recherche au CEA et professeur de physique et de philosophie des sciences à l’École centrale de Paris, prône un retour aux fondamentaux de l'enseignement.

Vous avez présidé le jury de la Conférence nationale sur l’évaluation lancée par Benoît Hamon, alors ministre de l'Éducation nationale, en juin 2014. Que pensez-vous de l’évaluation dans l’enseignement supérieur ?

Comme chacun sait, on veut désormais tout évaluer : les enseignants, les professeurs, les chercheurs, les programmes de formation, les universités et même les agences d’évaluation. L’évaluation est ainsi devenue une épidémie. Pour les chercheurs, cette épidémie a un nom : le "facteur h", défini comme étant le nombre n d’articles qu’un chercheur a publiés et qui ont obtenu au moins n citations chacun depuis leur publication. Par exemple, un auteur qui a publié 20 articles parmi lesquels 10 sont cités au moins 10 fois aura un facteur h de 10. Ce facteur est donc une sorte d’hybridation arbitraire du nombre de publications et de leur impact.

Revenons à la Conférence sur l’évaluation. Vous n’aviez pas encore remis votre rapport à la ministre actuelle de l’Éducation nationale, Najat Vallaud-Belkacem, le 13 février 2015, qu’elle déclarait déjà qu’elle ne tiendrait pas compte de votre recommandation relative aux notes. Comment expliquez-vous une "mise au placard" aussi rapide ?

Avant de parler d’une mise au placard, attendons de voir les propositions du ministère en la matière, annoncées pour avril. Il se peut que certaines de nos recommandations soient reprises ou adaptées. Mais, ainsi que je le craignais, c’est la question des notes, qui n’est pourtant qu’un aspect particulier de la question de l’évaluation, qui a polarisé toute l’attention. Notre rapport comprend pourtant sept préconisations, dont certaines me semblent plus importantes. Comme le statut de l’erreur.

Dans la phase d’apprentissage, l’erreur ne saurait être considérée comme l’équivalent d’une faute morale, mais plutôt comme une étape nécessaire permettant de passer de l’incompris au compris. L’erreur apparaît en définitive comme le combustible même de la formation. Il faut donc lui laisser un espace. Lorsqu’il apprend, l’élève doit être temporairement débarrassé de l’angoisse de la note.

L’évaluation est devenue une épidémie.

Plus largement, les étudiants d’aujourd’hui sont-ils différents de ceux d’hier ?

Je me garderai d’énoncer des généralités sur les étudiants. Ce que je constate avec les miens – à Centrale –, c’est que leur rapport à la connaissance n’est plus le même que celui de ma génération. Nous, nous apprenions la théorie de la relativité, certes parce qu’elle nous fascinait, mais aussi parce que, en tant que scientifiques, nous considérions que nous en étions les dépositaires et que nous devions donc être capables de la transmettre. Nous considérions que la relativité devait être "en nous", même si nous n’avions pas l’intention de l’utiliser plus tard dans l’exercice de notre métier.

Aujourd’hui, les étudiants ont une conception plus périphérique de la connaissance.
Celle-ci n’est-elle pas dans Wikipédia, à portée de clic ? Le problème est que personne n’a jamais compris une théorie aussi subtile que la relativité en lisant une encyclopédie…

Que pensez-vous de l’utilisation des nouvelles technologies à l’université ?

Comme tous les chercheurs, je suis un grand usager des nouvelles technologies. Mais personnellement, je les utilise de moins en moins dans mes cours, car mes étudiants me semblent saturés en la matière. Je tente donc de revenir aux origines : l’enseignement, c’est du corps à corps. Lorsqu’un professeur fait cours en amphi, il ne sait pas a priori ce que savent ses étudiants. Ce n’est qu’en les regardant, en observant leurs attitudes, en croisant leurs regards qu’il se rend compte s’ils suivent ou non, et il peut ainsi adapter son discours... Pour qu’il y ait transmission, il faut d’abord qu’il y ait rencontre, une rencontre patiente.

Pour cette raison, je n’utilise plus guère de fichiers PowerPoint. D’abord parce qu’ils installent une barrière symbolique entre celui qui parle et ceux qui écoutent. Ensuite, parce qu’il crée l’impression que tout est déjà mis en boîte. Or, il me semble qu’un cours doit réserver une place à l’improvisation, aux chemins de traverse, au non-déjà-pensé, aux surgissements de la passion. J’irai même plus loin : je pense que les grands cours sont donnés presque dans une forme de transe.

L’avenir appartient aux pédagogues. S’ils renonçaient, les publicitaires et les gourous seraient les seuls à tenir le manche de nos esprits.

Êtes-vous optimiste sur l’avenir du système éducatif ?

Je suis ardemment combatif et ne me pose donc pas cette question. Au XXe siècle, les physiciens ont fait des découvertes déroutantes, presque fabuleuses, que j’essaie de transmettre au plus grand nombre de personnes possible, et d’une façon qui soit intellectuellement honnête. Je sais bien qu’on parle aujourd’hui d’une "désaffection pour les sciences". Mais, rien ne prouve que la baisse des vocations scientifiques soit le résultat d’un désamour profond des jeunes vis-à-vis de la science. Il est après tout possible qu’ils continuent de la juger belle et admirable tout en considérant qu’elle est devenue trop difficile. On peut aussi concevoir que la science ne les "touche" plus : non pas au sens où elle leur serait indifférente, mais parce que, noyée, enfouie sous le flot du reste, elle ne parviendrait même plus à entrer en contact avec eux, à les atteindre. Je persiste à penser que l’avenir appartient aux pédagogues. S’ils renonçaient, les publicitaires et les gourous seraient les seuls à tenir le manche de nos esprits.

Comment, alors, redonner goût aux sciences ?

Dans un texte célèbre, "Avenir de la science", Nietzsche prophétisait que nous délaisserions la science à mesure qu’elle nous donnerait moins de plaisir. C’était bien vu. Donner le goût des sciences passe d’abord par donner du goût aux sciences, les ré-érotiser. Pour atteindre ce but, certains plaident pour plus d’histoire des sciences dans les cursus. L’intention est louable, mais difficile à mettre en œuvre.

Je suggère autre chose : qu’une fois l’an, depuis les classes primaires jusqu’au lycée (mais aussi dans les grandes écoles commerciales ou administratives qui forment nos élites !), l’un des professeurs raconte aux élèves une "histoire de science" de son choix, par exemple celle d’une découverte célèbre qu’il aura pris le temps d’étudier en détail : comment a-t-on compris que la terre est ronde ? Comment a-t-on obtenu la preuve de l’existence des atomes ? Le professeur devra expliquer comment les arguments se sont combattus, ce qui a fait que certains ont fini par convaincre… Cette démarche montrerait par des exemples concrets comment les démarches des scientifiques se construisent et produisent parfois de véritables chocs pour la pensée… Or, pour la pensée, qu’y a-t-il de plus pédagogique qu’un choc ?

À écouter
La Conversation scientifique, l'émission d'Étienne Klein sur France Culture

 


Isabelle Dautresme | Publié le

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cyranac de bergero.

un bon élève est un élève qui pose les bonnes questions.

cyranac de bergero.

une autre façon de tolérer l'erreur , et en même temps j'aborde le côté "improvisation". je répète que je suis prof en collège. Je dois vous dire que mes élèves travaillent en îlots de 3 ou 4. A propos d'un support quelconque (texte, image, film ...)le sujet de l'évaluation va être : POSEZ AU MOINS 10 BONNES QUESTIONS SUR ... (cette année j'ai des 6°-5°, j'en demande que 10). du coup, je leur suggère de poser 20 questions ce qui permet de ratisser plus large et d'obtenir une note plus proche de 10/10. Et pendant qu'ils travaillent à ça, je mets du Mozart. je note 1 point pour une bonne question, 0.5 pour les "moyennes" et 0 pour les ratées. SAUF QUE... on va pouvoir classer 3 catégories de questions, parmi lesquelles 2 sont intéressantes parce qu'elles recèlent certains types d'erreurs qui, par leur analyse, vont permettre de répondre à d'autres questions comme : qu'est-ce qu'une bonne question ? comment poser une bonne question ? dont justement j'ignore la réponse. Ce qui m'emmène à l'IMPROVISATION ... c'est en écoutant Alain Ciroux qui vous interviouvait, et ses autres entretiens que je me suis posé la question : comment poser de bonnes questions ? du coup, j'ai demandé à mes élèves de poser de bonnes questions sans vraiment savoir comment j'allais les évaluer ni ce que j'allais faire de leurs travaux. Puis en corrigeant, l'évidence du cheminement arrive et les solutions apparaissent d'elles-mêmes , et en effet à ces moments là, il y a une sorte de transe. Par exemple, les mauvaises questions portent sur des détails, ce qui permet de saisir le concept de contingence, lié à une mauvaise formulation (un pronom sans antécédent) . Mais aussi, en classant les bonnes questions , on remarque deux catégories, les passe-partouts et les spécifiques au textes. au bout de deux ou trois exercices, et au fil du cours je me suis rendu compte que les bonnes questions passe-partouts sont en fait une grille de lecture, et que cette grille de lecture où cette méthode est un bagage disons jusqu'au bac, au moins. j'ai mis une bonne semaine pour me rendre compte de ce que j'avais fait. j'avais atteint des objectif que je ne m'étais pas fixé. En fait , j'ai mis la cible après la flèche.

cyranac de bergero.

laisser une place à l'erreur ... l'erreur est formative oui 100% oui je suis prof de français en collège comme beaucoup, lorsque j'étais élève , je me souviens de l'angoisse de la dictée - une sale note assurée ... du coup , j'ai cessé de la noter ... quel soulagement pour mes élèves. je ne met plus de notes, mais le sygma ( ce que le prof retranche de 20 pour calculer la note) par contre, le travail de correction, lui , est noté... en deux fois. par exemple, pour corriger la dictée, je demande 3 colonnes aux élèves, une pour les mots faux, une pour les mots corrigés et une pour LES TYPES DE FAUTES, puis un tableau récapitulatif par type de fautes où l'élève doit retrouver le sygma. l'élève fait une première correction mais , en collège, ils font des oublis , des erreurs, d'où une seconde correction et une note finale ... c'est vrai qu'à la fin ça fait une peu comme l'école des fans, mais au moins, ils ont tous discouru, analysé et compris leurs propres erreurs. ça me permet aussi de faire de "longues et difficiles" dictées où même les bons élèves rateraient la moyenne. Tous ont malgré tout à cœur de faire moins de fautes, ce qui leur fait moins de correction. dernière remarque : je biffe les fautes de ceux qui en font 70, pendant la dictée ( à la relecture) afin de les aider à repérer et corriger leurs erreurs sur le vif. tout ça parce que je ne note plus cet exercice, il n'y a ni injustice, ni angoisse. mes dictées ressemblent à un vaste filet où l'on attrape des erreurs... dont nous faisons notre combustible.

François.

Visiblement votre formation (en lettres modernes) à l'étymologie ne vous a pas laissé beaucoup de souvenirs Le français écrirait comme vous "sygma" si le grec était "sugma", ce qui n'est pas le cas (le grec écrit "sigma").

Jacques Colin.

Bravo à Étienne Klein pour ces idées et ces propositions remarquables. Un point m'a cependant troublé à propos des notes. E. Klein à raison d'écrire qu'il ne faut pas qu'elles apparaissent comme des fautes morales.C'est le souvenir pénible que j'ai de l'école primaire; il y a pourtant très longtemps. Donc exit les notes moralisatrices. Il ne faut pas non plus qu'elles soient une mesure de la concurrence entre les élèves, il ne s'agit pas d'une course de formule 1, mais d'une formation individuelle dans un cadre collectif. Mais il faut tout de même que, lorsqu'il y a erreur, il y ait sanction. Le petit enfant qui apprend à marcher, tombe s'il fait une erreur dans ses mouvements de marche; il se fait mal et la fois suivante il fait plus attention. La note doit, me semble-t-il correspondre à cela. Pour apprendre il faut faire des erreurs, c'est normal, mais il faut être corrigé (dans le bon sens du terme). Je ne sais pas si la note est la bonne solution,car justement elle introduit les biais cités plus hauts; mais on ne peut pas non plus laisser passer trop facilement une erreur sous peine de laxisme. L'erreur commise dans l'instant doit être corrigée pour ne plus réapparaître dans la durée du temps.

Jean-José Mesguen.

S'il y avait un Nobel de la pédagogie, ce serait pour lui ! rien que pour ces deux paragraphes. "Comme tous les chercheurs, je suis un grand usager des nouvelles technologies. Mais personnellement, je les utilise de moins en moins dans mes cours, car mes étudiants me semblent saturés en la matière. Je tente donc de revenir aux origines : l’enseignement, c’est du corps à corps. Lorsqu’un professeur fait cours en amphi, il ne sait pas a priori ce que savent ses étudiants. Ce n’est qu’en les regardant, en observant leurs attitudes, en croisant leurs regards qu’il se rend compte s’ils suivent ou non, et il peut ainsi adapter son discours... Pour qu’il y ait transmission, il faut d’abord qu’il y ait rencontre, une rencontre patiente. Pour cette raison, je n’utilise plus guère de fichiers PowerPoint. D’abord parce qu’ils installent une barrière symbolique entre celui qui parle et ceux qui écoutent. Ensuite, parce qu’il crée l’impression que tout est déjà mis en boîte. Or, il me semble qu’un cours doit réserver une place à l’improvisation, aux chemins de traverse, au non-déjà-pensé, aux surgissements de la passion. J’irai même plus loin : je pense que les grands cours sont donnés presque dans une forme de transe." Mon commentaire : sur le "corps à corps", c'est ce que j'ai éprouvé dés le début de ma carrière, intuitivement et ensuite de manière plus réfléchie. Vérifié par ma pratique du spectacle musical, autour de ce qu'un ami comédien appelait "l'adresse" : tu chantes pour qui ? C'est généralement question de regard d'abord (combien de profs ne regardent jamais leur classe, en particulier dans le supérieur…), de ce regard qui va chercher l'autre, et plus techniquement question de manière de poser sa voix et son geste dans l'espace. Tout cela est très peu présent dans la formation, et totalement refoulé par l'inflation de TICE, qui oublient que la première, et toujours méconnue, est la communication verbale qui est toujours infra et supraverbale en même temps. C'est fantastique de constater combien, alors que de la physique à la biologie on explore le complexe et l'hypercomplexe, les pseudo-technologues de la com s'acharnent à simplifier des circuits d'information linéaires, dont on sait depuis toujours qu'ils ne marchent pas (en d'autres termes réduire les signes à des signaux) et je confirme aussi à ma modeste échelle : les meilleurs cours que j'ai faits sont ceux où justement parce que tout un tas de canaux de communication fonctionnaient simultanément (dans les deux sens, c'était souvent une réponse à une réaction d'élève) j'ai improvisé, c'est-à-dire découvert au moment où je les énonçais un certain nombre de choses — que parfois je reformulais et je restructurais plus tard. Il y a aussi quelque chose d'expérimental dans la pratique pédagogique, dont on n'entend guère parler. Capacité d'abord à ressentir sur le moment, et à comprendre, souvent après coup, ce qui se passe. Enfin, ces bonnes paroles sur le statut de l'erreur : et si au lieu de faire du baratin aux profs débutants à ce propos, pour ensuite les enfermer dans des prescriptions conformistes, on les aidait dans leur démarche à assumer leurs erreurs pour cheminer vers des pratiques plus riches ? Allez faire comprendre ça aux fondamentalistes de l'évaluation…

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